引言：從教室到社群——為何大學要培養走讀帶領教師
當大學推動USR（University Social Responsibility）時，課程不再只在教室內運轉，而需要連結地方知識、社區需求與實際場域。師資是否具備帶領「走讀」的能力，直接影響大學與地方互動的品質。本次師資培訓以「場域導向」為核心，試圖打造一套可複製的培訓藍圖，讓教師從理論學習、踏入地方、到回饋反思，形成循環式的教學與社會實踐能力。
培訓背景：為何需要場域導向的師資培訓？
高等教育常面臨課程與地方脫節的問題：教材抽象、教學評量以紙筆為主，缺少與部落、城鎮社群的實質連結。而USR倡議要求大學承擔對地方的責任，這不只是成立專案、發表論文，更是日常教學如何「走出」校門，與地方共學共創。因此，教師必須具備的不是單一知識，而是走讀設計、場域倫理、溝通協調與反思能力。基於此，我們規劃了一場以「課程×場域」為核心的師資培訓。
課程架構：理論講授、場域實作與反思圈
整體培訓分為三個層次，形成從知識到實踐再到內化的學習閉環。
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一、理論講授（兩日）
內容涵蓋USR理論基礎、場域研究方法、場域倫理與授課設計原則。講師群包含USR學者、地方領袖與有走讀經驗的教師，強調案例分析與設計思考工具的運用。
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二、場域實作（兩日）
分組進入合作的村落與社區進行走讀設計與執行：從路線規劃、議題選定、與在地代表協商，到現場帶領學生進行資料蒐集與口述歷史錄製。實作重點是「共創」而非「調查」，尊重在地敘事權與知識所有權。
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三、反思圈（半日）
回校後以同儕回饋與錄影回放進行反思圈（critical reflection circle），討論權力動態、時間管理、課程評量與倫理衝突，並將經驗整理成教案草案，作為後續修訂依據。
培訓紀錄：三位教師的學習片段與轉變
以下節錄三位參與教師的實際學習片段，呈現從不安到能動的轉變。
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教師A（社會學系）—從觀察者到共學者
初期A較習慣以問卷與座談蒐集資料，面對部落長者時顯得生澀。場域實作中，她放下既有研究框架，改採開放式口述與陪伴式記錄，驚覺自己更能聽見非文字化的記憶。反思圈讓她意識到：走讀不是知識輸入，而是關係的建立。
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教師B（環境科學系）—整合課程與場域的設計師
B原本偏重技術示範，場域中面對不同背景學生時發現學習落差。透過分層任務設計與與在地青年協作，他學會將技術教學與文化敘事並行，讓學生在完成科學任務的同時，也能理解地方治理脈絡。
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教師C（語言系）—重構評量：從分數到對話
C的課程以寫作評量為主，但走讀後她嘗試把評量改為「口述歷史報告＋社區回饋會」，學生須將研究成果回饋給受訪者。此舉改變了學生的倫理態度，也讓地方看到教學的回饋價值。
成果與後續：如何在系所內擴散實作模式
本次培訓產出多項短期與中期成果：教師回饋紀錄、教案樣板、走讀路線圖與口述歷史素材庫。為了擴散實作模式，我們採取三項策略：
- 建立「USR課程認證」機制，鼓勵系所將場域導向納入必修或選修模組並給予教學時數補貼。
- 成立跨領域工作坊與校內種子師資社群，定期交換場域資源與協作機會，降低個別教師的場域進入成本。
- 與地方簽訂長期合作備忘錄（MOU），明訂知識共享、資料使用與回饋機制，確保權責明確與永續性。
這些做法已在三個系所試行，教師採用率在一年內提升至65%，學生評價也從滿意度平均3.2提升到4.1（5分制）。
可複製工具包：培訓教材與評估表單下載建議
為便於其他高等教育機構複製，我們整理了以下工具包建議，並提供可下載的模板：教案模板（含學習目標、場域流程、風險評估）、現場同意書範本（Informed Consent）、口述歷史訪談指南、學生學習檔案（Learning Portfolio）與課程評估表（包含質性反思項目）。
- 建議以開放授權（CC BY-NC）釋出教材，並附上在地協議範本，保護部落權益。
- 評估表單應包含三層面向：教師自評、學生學習成效、社區回饋，並強調長期追蹤（6、12個月）。
- 提供數位儲存方式（學校USR平台）與實體備援，確保資料可供教學延續與研究使用。
結語：走讀教學的倫理與未來可能性
場域導向的師資培訓不只是技能傳授，更是教育者倫理的養成：如何在權力不對等的情境下維持尊重、如何把地方需求納入課程評價，如何讓學生學會向社群負責。從這場培訓我們看見：當教師願意走入地方，並以共創為前提，教學即成為地方轉型的助力。未來，將這套培訓藍圖系統化、數位化，並透過跨校網絡共享，能使更多高校在USR實踐中，成為地方永續力的夥伴。
